Page 360 - Україна і виклики посттоталітарного транзиту (1990—2019)

УКРАЇНА — НЕ РОСІЯ: САМОУСВІДОМЛЕННЯ І СТАНОВЛЕННЯ (1990—2019)

На загальноукраїнському рівні вагому роль у захисті освітніх інтересів етносів
відігравали професійні організації. Наприклад, інтереси росіян перш за все від-
стоювали ті, що об’єднували мовознавців, — Асоціація вчителів російської мови і
літератури, Українська асоціація викладачів російської мови та літератури. Окремі
Асоціації національно-культурних товариств у своєму складі мали центри, групи,
організації, які опікувалися професійними питаннями. Важливу роль у діяльності
Асоціації єврейських організацій відігравав Центр єврейської освіти, який надавав
методичну допомогу викладачам івриту, єврейської історії та літератури.
Дискусія навколо засад функціонування національної освіти та її місця в
системі обов’язкової освіти України перетворилася на одне з центральних пи-
тань оновлення освітньої царини. Слід відзначити, що на хвилі ейфорії початку
1990-х років справа переведення шкіл на національні мови викладання ввижала-
ся доволі простою: на конференціях і форумах лунали заклики повернутися до
досвіду 1920—1930-х рр. Табуювання в радянській історіографії теми кореніза-
ції спричинило романтизацію досвіду міжвоєнного періоду. Лише по кількох ро-
ках предметного вивчення з’ясувалася вся суперечливість радянської коренізації
і номінальність тогочасної національної освіти. Врешті автоматичне перенесення
практики 1920—1930-х рр. на реальність кінця ХХ ст. виявилося неможливим
через певні причини. Власне, українська освітня система постала перед тими ж
проблемами, що й сімдесят років тому (відмінності між розмовними мовами ет-
нічних меншин України і літературними мовами метрополій, розпорошеність
населення і, відповідно, малокомплектність національних шкіл, відсутність педа-
гогічних кадрів, витратність системи національної освіти), хіба що поглибленими
внаслідок багатьох десятирічь русифікації й розпорошення етнічних анклавів. І
все ж ентузіасти не полишали надій надати справі національної освіти всеосяж-
ного характеру й інтегрувати її в загальноосвітню структуру. Відбувалося це пе-
редусім у формі факультативів. Програми з історії та мови були розроблені для
низки етнічних громад. До справи вироблення методологічних основ полікуль-
турної освіти долучалися філософи, культурологи, етнологи, соціологи, історики.
Національні школи і класи в місцях компактного мешкання етнічних мен-
шин зіштовхнулися з великими проблемами. Досвід їхньої діяльності в багатьох
сенсах був корисним, передусім для реформованої системи освіти, але стверджу-
вати, що в Україні вдалося створити повноцінну систему освіти мовами етнічних
меншин, було б неправильно. Ані соціально-економічна ситуація, ані швидко
змінюваний в контексті глобалізації етнокультурний контекст не сприяли націо-
налізації шкільної справи, яка вимагала багаторічної системної наполегливої
праці. Поволі ілюзії танули під тиском потужного євроінтеграційного проєкту,
що радикально вплинув на розуміння сутності й перспектив етнонаціональних
процесів, сформульовані в його контексті ідеї полікультурності (мультикульту-
ралізму) захопили й український суспільно-політичний та освітньо-культурний
дискурси. Проте запровадження не позбавленої доречності європейської кон-
цепції в українських умовах наразилося на безліч проблем об’єктивного характе-
334